La enseñanza de las lenguas originarias en la Educación Secundaria de MEIB

 La enseñanza de las lenguas originarias en Formosa requiere ser entendida y analizada desde una mirada compleja que involucra diversos aspectos que dan cuenta de los distintos avances y retrocesos en la tarea de educar en la diversidad y para la diversidad. “Toda intervención didáctica implica, en primer lugar, tomar en consideración la “situación” de la enseñanza de una materia (origen y variables del sistema escolar en el que se inserta). La historia de las prácticas escolares, así como las representaciones de los agentes del sistema (padres, docentes, estudiantes) permanecen profundamente marcadas por la concepción representacionalista del lenguaje. Ninguna reforma didáctica puede pretender modificar radicalmente esta coyuntura, por el contrario, debe tenerla en cuenta y articularse con ella”(Bronckart; 2007)

En este sentido, en este trabajo, intentaremos abordar la problemática de desarrollo curricular del espacio de lengua y cultura aborigen desde cuatro perspectivas que a priori consideramos pertinentes pero que no agotan ni excluyen otros puntos de vista, así abordaremos cuestiones relativas a la política educativa provincial y los procesos de institucionalización de la modalidad de EIB en el sistema Educativo Provincial, la política lingüística y los distintos procesos de avance en el uso y normalización de las lenguas originarias de la provincia, las representaciones de los docentes indígenas y los estudiantes en torno a la lengua, y la enseñanza propiamente dicha de las lenguas indígenas con una posible secuencia didáctica de desarrollo curricular.

La política educativa

El proceso de institucionalización de la Modalidad de EIB en la Educación Secundaria, da cuenta de más de veinticinco años de trayectoria en la provincia. La nueva Ley Nacional de Educación  y la extensión de la obligatoriedad posibilitó que de unas pocas unidades educativas existentes en el territorio provincial se incrementara a más de cuarenta y cinco Escuelas Secundarias y Ciclos Básicos en ámbitos urbanos y rurales. De esa manera el estado provincial intenta garantizar el acceso con igualdad de oportunidades a los adolescentes y jóvenes indígenas de los tres Pueblos Originarios de Formosa, Wichí, Qom y Pilagá.

La Provincia de Formosa es la única jurisdicción del sistema educativo argentino que incorporó en los planes de estudio de las escuelas secundarias de Modalidad de EIB el espacio de Lengua y Cultura Aborigen- Res. 3340/07 y 3443/11- a cargo de docentes indígenas que pertenecen a los pueblos qom, wichí y pilagá. Se busca entre otras cosas situar a los docentes indígenas en su rol de responsables del desarrollo escolar de las culturas y las lenguas originarias de Formosa, constituirse en mediadores en las interrelaciones entre las escuelas y la comunidad, y al mismo tiempo ser actores fundamentales en la necesaria construcción de una propuesta curricular integral centrada en la interculturalidad y apropiada a cada contexto particular.

Por otra parte la instalación plena de este espacio curricular se desarrolla en medio de tensiones, inherentes al propio sistema en algunos casos, -en el que coexiste con los nuevos enfoques educativos, una lógica homogeneizadora del currículum escolar-, inherentes a las representaciones de los docentes no indígenas que carecen de formación intercultural , y las representaciones de las propias comunidades indígenas que en muchos casos se enfrentan por primera vez en su historia ante la posibilidad de que los jóvenes pueden acceder a la educación secundaria.

En cualquier caso tanto indígenas como no indígenas se encuentran ante el desafío histórico y la imperante necesidad de construir una escuela secundaria distinta que ayude a combatir la asimetría escolar . “La educación intercultural en secundaria debe permitir la culminación de su dominio de ambas lenguas: la lengua propia y la lengua oficial del país en el que viven- sin desmedro del aprendizaje de una tercera lengua-. Asimismo, debe ser la etapa de conocimiento profundo, reflexivo, crítico, comparativo y dialógico sobre su cultura y las otras con las que se establece contacto tanto cercano como vicario. Y evidentemente debe ofrecérseles una educación de calidad que permita desarrollar las habilidades, los conocimientos y valores cívicos y ciudadanos para vivir dignamente en el país en que se nació y en cualquier otra parte del planeta” (Schmelkes; 2010)

La política lingüística

El desarrollo escolar de las lenguas originarias en la Modalidad de EIB es consecuencia del cumplimiento de derechos establecidos en la Constitución Nacional y en la Constitución Provincial además de los numerosos documentos y declaraciones internacionales que estipulan el derecho de los pueblos a aprender su lengua y su cultura.

Por su parte las lenguas originarias de Formosa se encuentran en distintos estados de avance en lo que hace a procesos de normalización y estandarización y su vitalidad resulta incuestionable. La lengua qom y su diferentes variedades se habla en las comunidades del este, norte y sur de la provincia en mayor medida, y en menor medida en el oeste, la lengua pilagá se habla en el centro de la provincia y  recientemente ha logrado unificar un alfabeto para su escritura , y la lengua wichí y sus distintas variedades se habla en el centro y en el oeste de la provincia y por su situación geográfica mantiene mayor vitalidad que las otras.

A partir de la incorporación de la figura del MEMA (maestro especial de Modalidad Aborigen) en el nivel inicial y en el primer ciclo de la Educación Primaria estas lenguas han ganado en presencia en la escuela y la necesidad de acuerdos lingüísticos para su escritura se ha instalado en las comunidades.

Por otra parte, si bien las leyes reconocen la preexistencia de los pueblos originarios y su derecho a aprender y desarrollar sus lenguas y sus culturas son aun escasas las intervenciones del estado fuera de los contextos escolares en lo que hace a políticas lingüísticas para la puesta en valor del multilingüismo de la región lo que incide entre otras cosas en la escasez de materiales y publicaciones en lenguas distintas al castellano fuera del ámbito escolar de las escuelas de EIB. Por la misma causa se torna de vital importancia el desarrollo y la visibilidad que puedan alcanzar estas lenguas durante la educación obligatoria. Es entonces, la escuela el ámbito propicio para pensar nuevos escenarios de mayor equidad, diversidad y de mejores relaciones interculturales. A esto se agrega que la mayor parte de las escuelas secundarias de EIB pertenecen a ámbitos rurales lo que potencia su protagonismo como ente rector de nuevas y distintas maneras de pensar la realidad.

Las representaciones de docentes y alumnos en torno a las lenguas indígenas

Decir que existen situaciones de diglosia  con respecto a las lenguas originarias resulta al menos una obviedad. Si bien desde organismos del estado, ong, y los medios de comunicación se brega por modos de convivencia sin discriminación de ningún tipo, la cotidianeidad de la escuela no escapa a una realidad heredada de siglos de abuso, maltrato y discriminación que condicionan la posibilidad de mejores y distintas relaciones interculturales.

Las problemáticas de la educación secundaria de EIB dan cuenta del alto índice de ausentismo de los estudiantes, o bien de la asistencia irregular, el desinterés y el silencio como manifestaciones tangibles en la inmediatez de cualquier propuesta didáctica. Por su parte los docentes dan cuenta de los mismos o similares síntomas, la asistencia irregular, el desinterés y el monólogo o el activismo desmedido y abstracto como únicos remedios para el silencio.

Es en este panorama de tensión permanente entre las representaciones de los docentes y estudiantes, la currícula y las culturas, en donde ocurre, o no, el acto educativo, y en el que las lenguas, su presencia o ausencia, son más que vehículos de comunicación y transmisión de información.

Es en este contexto en el que se construyen las identidades de los docentes y estudiantes indígenas. Y en el que las voces y los silencios dan cuenta de esas identidades. “Un proyecto educativo orientado hacia el desarrollo de la persona necesita de una filosofía y una psicología humanista centrada en el respeto de las personas. No se puede afrontar el siglo XXI con un currículo sesgado ya sea por el cognitivismo, la religión o la ideología. El desarrollo de la persona sigue siendo el motivo por el cual la educación tiene tanta importancia para la sociedad y los individuos” (Perez Lindo;2012)

La formación de los docentes indígenas: de MEMA´s a profesores de lengua y cultura aborigen

Quizás el desafío más importante para el abordaje de la educación intercultural y la lucha por reducir las asimetrías escolares esté dado por la formación docente, quizás sea este el campo de batalla real y conveniente.

“Antes que nada es necesario el  fortalecimiento identitario, cultural y  lingüístico del futuro docente. Es nuestro convencimiento que la educación intracultural, intercultural y descolonizadora requiere docentes que estén preparados y motivados para colocar lo indígena y la lengua indígena en la educación, en los espacios públicos, en su propia vida (de donde ya retrocede), en sus hijos (que ya no hablan la lengua). Solamente un docente seguro de su identidad y de su lengua podrá defender su cultura y su lengua ante la hegemonía del mundo castellano. Y esa seguridad se gesta desarrollando la agencia del docente como hablante, usuario y cultor de su lengua”.(Sichra; 2011)

Es importante considerar que el docente indígena, el profesor de lengua y cultura aborigen que se desempeña en el nivel secundario es también un egresado de la escuela hegemónica y exclusora, un sobreviviente, que en muchos casos ha pagado con su lengua y su cultura el costo de transitar la escolaridad obligatoria y lo que le ha permitido mejorar su calidad de vida.

Sabemos que ese docente indígena coexiste con todo su ser entre dos o más culturas distintas pero también desiguales. En el que la preferencia en el uso de una lengua u otra está dada desde el principio por la lengua de mayor prestigio social.

“Si el uso escrito estuviera desarrollado, si los hablantes de las lenguas indígenas escribieran en sus lenguas para hacer literatura, como parte de la práctica profesional, para publicar en medios de comunicación, para denunciar en la web o como parte de la formación escolar, formación docente y formación superior, habríamos trascendido la batalla por las letras y la discusión endémica de los alfabetos. No es a partir del conocimiento del alfabeto que se escribe, como  se suele establecer comúnmente  en la educación intercultural bilingüe estatal. Es a partir de la  necesidad, de la conveniencia, de la práctica social. Más aún si los hablantes dispuestos a escribir son bilingües y han aprendido a escribir en castellano, es decir, si los usuarios se acercan al código escrito indígena partiendo del conocimiento o la práctica del código escrito castellano”. (Sichra; 2011)

“Solamente un docente seguro de su identidad y de su lengua podrá defender su cultura y su lengua cuando se inserte en el sistema educativo y deba desempeñarse en el aula”. (Sichra; 2011)

La enseñanza propiamente dicha de las lenguas indígenas

Desde este punto de vista la enseñanza de las lenguas indígenas desarrollada por y para indígenas dentro de la estructura oficial de la escuela secundaria está vinculada con el desarrollo y fortalecimiento de las identidades de los jóvenes indígenas y docentes a través de la revalorización de sus lenguas y sus culturas.

Es en este punto en donde se presenta el espacio propicio para la construcción y el desarrollo de una didáctica que propicie el fortalecimiento de las lenguas indígenas en su uso escolar y al mismo tiempo se constituya en un espacio fundamental para la generación de mejores y distintas condiciones para el diálogo intercultural.

Es propósito de este artículo aportar algunas ideas para la concreción de buenas prácticas  en el desarrollo de las lenguas indígenas de Formosa en el marco de los requerimientos de la nueva educación secundaria de la Argentina.

Una propuesta didáctica para el desarrollo escolar de las lenguas ori-ginarias en la educación secundaria de EIB.

A partir de los aportes de Bronckart y su didáctica de compromiso y de autores y experiencias en EIB (López, Jung, Sichra, entre otros) que han realizado importantes avances en la pedagogía de EIB se propone a continuación una secuencia didáctica que consideramos pertinente para el desarrollo escolar de las lenguas originarias en la educación secundaria de MEIB de la provincia de Formosa. En cualquier caso esta secuencia da cuenta de distintos niveles de decisión y compromiso que asumen tanto el docente indígena como los estudiantes indígenas y criollos en las situaciones de aula.

Así, consideramos que la primera decisión tiene que ver con identificar un género de texto socialmente útil para el estudiante y elaborar un modelo didáctico para ese género. Esto a su vez pone al docente indígena ante el desafío de reflexionar acerca de la idea de género desde sus conocimientos como hablante de una lengua indígena. A su vez la consideración de superar los modelos vigentes en el que la narración de mitos y leyendas parecieran ser el espacio reservado para la lengua indígena mientras que los discursos argumentativos y expositivos o literarios son exclusivos del español. Esta decisión deberá tener en cuenta una doble intencionalidad relativa a la razón de ser del espacio de lengua y cultura aborigen y al rol del docente indígena, la normalización de las lenguas indígenas a partir de nuevos usos y nuevas funcionalidades de la lengua por un lado y por otro la construcción de conocimientos cultura-les para aportar desde el espacio a los procesos institucionales de interculturalización del currículum escolar, objetivo prioritario de la EIB en la jurisdicción.

En el siguiente nivel de decisión, siguiendo el modelo didáctico propuesto por Bronckart, será necesario concebir un proyecto de clase, que dé un significado concreto a la producción colectiva de un modelo del género a trabajar a partir de lo que se decidió en el punto anterior. En este sentido resulta propicio la puesta en marcha de proyectos de investigación cultural o de investigación acción  que den la posibilidad de indagar y construir nuevos aprendizajes a partir de lo propio y en contraste y complementación con los conocimientos de la cultura universal.

Otro nivel de decisión tiene que ver con el análisis formal de las dificultades que la necesidad de comunicar los conocimientos productos de la investigación provoca a la hora de escribir en la lengua indígena. Es en este nivel de producción y sistematización en el que la reflexión metalingüistica cobra su rol más importante, y el docente indígena como hablante/escritor experto pone en juego todo su arsenal de conocimientos sobre la lengua. Es en este momento cuando se discuten los aspectos relativos a los acuerdos lingüísticos, la gramática y el léxico de la lengua. Es a partir de la necesidad concreta de comunicar información importante,  actual y valiosa a otros hablantes de esa lengua originaria, que se produce la reflexión sobre la lengua, sus usos y su estructura.

 Bronckart habla de una secuencia de tres fases: una producción textual inicial, una serie de módulos técnicos y una producción final. En el primer momento se explicita los objetivos del proyecto comunicativo. En este punto consideramos que es importante la participación que puedan tener los estudiantes en la toma  de decisiones acerca de qué escribir, para qué y para quienes más allá del mero interés del docente acerca de lo que él considera importante producir en lengua originaria. Así la búsqueda de consenso y acuerdos es el punto de partida de la acción didáctica.

Para los módulos técnicos Bronckart sugiere la modalidad de taller para abordar las dificultades observadas en la producción inicial. Este momento del trabajo está condicionado por niveles de dominio de la lengua indígena tanto en la oralidad como en la escritura de los estudiantes y del mismo docente indígena, el nivel de avances logrado en la comunidad o bien en la institución acerca de los acuerdos lingüísticos, e incluso la disponibilidad técnica (en el caso de la lengua pilagá si se quiere producir textos en las PC habrá que asegurarse que éstas tengan instaladas la fuente pilagá) y las prácticas de escritura que hayan realizado anterior-mente tanto estudiantes como docentes. En principio, el principal criterio de análisis y discusión tiene que ver con la comunicabilidad del escrito y sus posibilidades de comprensión por otros hablan-tes/lectores. El cotejo de las producciones y su posterior debate sobre las posibilidades comunicativas de los escritos puede ser un ejercicio potente.

Bronckart propone que en la tercera fase la producción final sea entendida en términos de una evaluación es decir la extrapolación de los conocimientos adquiridos en las dos fases anteriores a una nueva situación. Sin embargo apostamos por una evaluación de proceso, de suficientes instancias de trabajo en taller y de prácticas de autoevaluación que registren los conocimientos sobre el funcionamiento de los textos y el sistema de la lengua indígena.

A modo de conclusión

Entendemos que la incorporación del espacio curricular de Lengua y Cultura Aborigen en la currícula oficial de la educación secundaria de modalidad de EIB debe trascender la mera segmentación de conocimientos culturales y/o lingüísticos de carácter folclórico y revestido del exotismo que le otorgan las miradas de los no indígenas y consolidarse como un espacio que ayude a nivelar desigualdades, propiciar más y mejor participación y desafiar el diálogo intercultural para lo cual el desarrollo de las lenguas originarias resulta un punto prioritario.

Para ello será necesario la construcción de una didáctica particular, un modo de hacer y llevar adelante la tarea de educar con una propuesta no sólo culturalmente pertinente sino además interesante, atractiva y desafiante para los estudiantes indígenas que cursan la educación secundaria en la provincia de Formosa.

Formosa, febrero de 2013

sandrocenturion@yahoo.com.ar

BIBLIOGRAFIA

PEREZ LINDO, Augusto. Competencias docentes para el siglo XXI. 1ª ed.- Tinta Fresca. Buenos Aires. 2012.

SCHMELKES, Silvia. La educación in-tercultural en la educación secundaria. En Educación Secundaria: Derecho, Inclusión y Desarrollo. Unicef Argentina 2010.

BRONCKART, Jean Paul. Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Miño y Dávila. Buenos Aires 2007

ROMAINE, Susanne. El lenguaje en la sociedad. Ariel. Madrid 1996.

SICHRA, Inge. Identidad y lengua, en In-terculturalidad. Mario Samaniego y Carmen Gloria Garbarini (eds.). Temuco: Pehuén/MECESUP. 2004.

SICHRA, Inge. Sacando la lengua de su escondite. La escritura académica indígena en la formación superior de profesionales indígenas.  Revista Páginas y Signos. 2011 Vol 7.

LÓPEZ, Luis Enrique. Sobre las huellas de la voz. Ed. Morata. 1998.

JUNG, I y LÓPEZ, L. E. (comps). Abriendo la escuela, lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas. Ed. Morata. 2003.

ELLIOT J. El cambio educativo desde la investigación acción. ED. Morata. 2005.

Documento Marco de la Modalidad de EIB en la Provincia de Formosa. Resolu-ción 2161/12. MCyE de la Provincia de Formosa.