Una interesante mayoría de los profesionales de la educación acordamos con una serie de principios pedagógicos generales acerca del enseñar y el aprender, a los fines de este trabajo, vamos a poner el ojo sobre uno de ellos: todos nos reconocemos por lo menos no conductistas, (Dios nos salve y nos guarde de serlo); sin embargo la cosa se complica cuando tenemos que pensar cómo poner en práctica en el aula y con grupos concretos (es decir gente real, de esos que gritan y dicen groserías) los principios pedagógicos de cualquier enfoque distinto al conductismo tradicional. El divorcio entre el decir y el hacer, la teoría y la práctica, parece irreconciliable. De un tiempo a esta parte se viene planteando, y cada vez con mayor insistencia, la cuestión o la necesidad de desarrollar prácticas constructivistas o socio-constructivistas (cuanto más larga la expresión mejor). Lo cual pareciera no ser para nada tarea fácil sobre todo porque no sólo se trata de un conocimiento teórico que puede encontrarse googleando (o a través de los incontables cursos de capacitación docente). Se trata sobre todo de un hacer docencia de manera distinta a lo acostumbrado, y lo acostumbrado tiene la fuerza de las costumbres, y su dificultad para modificarlas. Un modo posible para ser socioconstructivista, tal vez el único modo posible, sea encontrar a algún socioconstructivista desprevenido en la parada del colectivo y sopena de tortura pedirle que confiese el famoso “¿cómo se hace?”. Como noes tan fácil dar con socioconstructivistas en la calle y a esta hora, tendremos que conformarnos con algunos proyectos pensados y puestos en práctica por nuestros coetáneos docentes.
A continuación analizaremos, (con parámetros cargados de subjetividad), dos proyectos que se dicen socioconstructivistas, a los que llamaremos SC1 y SC2 (a efectos de conservar el anonimato de sus autores y privarlos de cualquier gloria póstuma). Consideramos que el análisis, no los proyectos en si mismos, puede ofrecer algunas pistas para ver si es posible recomponer el matrimonio entre teoría pedagógica y práctica pedagógica, requisito fundamental para ser un socioconstructivista, profesional docente, y por sobre todo una persona sana.
En el proyecto SC1 se aborda la “escritura de leyendas locales” ya desde la elección de la temática se adivina la intencionalidad socio-constructivista, al prevalecer las leyendas locales por sobre otras leyendas, universales, de “mayor prestigio” sobre todo porque se las ha visto en la tele.
En la introducción del proyecto se hace referencia a la necesidad del mejoramiento no sólo del producto escrito, sino del proceso de reflexión sobre la escritura, la revisión y la reescritura que contribuyen al desarrollo de competencias de escritura, y eso está bueno, También se menciona que los alumnos “carecen de interés por la escritura de textos”, idea con la que disentimos pues nos lleva a mirar la realidad desde la cuestión deficitaria de aprendizajes y al menos por un rato descansa la responsabilidad únicamente en los estudiantes, por suerte en la fundamentación del proyecto SC1 se ensaya una posible explicación de la causa de tal déficit que relocaliza la problemática en la práctica docente.
Podemos decir además que en el Proyecto SC1 resulta interesante la consideración respecto de la relación entre el proyecto de escritura que se propone y el Proyecto Integrador Institucional pues de alguna manera se piensa la problemática de la escritura más allá del área de Lengua.
Se alude al contexto cercano inmediato lo que termina de ubicar al proyecto SC1 en la órbita del socio-constructivismo.
En cuanto a los objetivos del Proyecto SC1 llama la atención, (al menos la del autor de este ensayo), la expresión “Rescatar la tradición oral” ¿rescatarla? ¿De dónde? ¿De quiénes? ¿Cuán alto será el costo de ese rescate? ¿Valdrá la pena el rescate? Me animo a arriesgar que en este tipo de proyectos se trasluce cierto romanticismo por lo exótico de las tradiciones orales entendible para determinados contextos. Traspolado a mi tierra podríamos pensar en “registrar” leyendas de la tradición oral, o “indagar” aspectos de la cultura que se presentan en las leyendas, sobre todo, porque al menos en estos contextos (Formosa, tierra de mitos y leyendas) las leyendas andan tan sueltas y fresquitas que a lo mejor ni falta hace rescatarlas.
En el Proyecto SC1 es interesante la incorporación de la argumentación en cuanto a acuerdos y desacuerdos pues habilita la posibilidad de pensar a la argumentación más allá de lo que sugerían enlos 90 Don Santillana y don Kapelusz acerca de cómo imponer una opinión por medio de estrategias argumentativas, y nos posiciona en relación con los otros que piensan distinto. Esta vuelta de tuerca a la argumentación permite construir mejores relaciones, fundamental sobre todo en contextos de interculturalidad y de alta vulnerabilidad social.
En la planificación se observa el plano constructivista cuando en el Proyecto SC1 se propone la confección de afiches con los elementos de la leyenda como resultado, y no como punto de partida, del análisis de las leyendas leídas lo que propicia la construcción de nuevos aprendizajes con la participación de todos. Hasta aquí el primer ejemplo, apenas como botón de muestra.
Veamos otro ejemplo, al que llamamos Proyecto SC2, que nos permitirá analizar y encontrar los ingredientes de la fórmula mágica para convertir al profesor Jekill de un conservador conductista a un alegre Hyde socioconstructivista:
El proyecto SC2 desde su denominación misma “Mi villa” marca la impronta social, que muestra su mímesis con el contexto cercano inmediato de la escuela.
En este proyecto la idea básica es hacer un folleto turístico, en inglés para turistas extranjeros. En la fundamentación los autores reconocen que el proyecto se enmarcó en un modelo constructivista, lo que reafirma nuestra hipótesis del prestigio del movimiento constructivista que a este paso se encamina a dominar al mundo.
Más adelante defiende la pertinencia del trabajo grupal (desde el punto de vista Vigotskyano) y como se ve en el desarrollo de la propuesta resulta un elemento clave para la construcción de nuevos y mejores aprendizajes.
Otros elementos importantes resultan de la puesta en valor del proceso de escritura y de la metacognición en cuanto a conceptos que se recuperan del interaccionismo y del cognitivismo, lo que demuestra que el socio-constructivismo se nutre de distintas teorías.
La fundamentación cierra diciendo: “El texto producto se concibe con un propósito social específico muy claro, que trasciende el ámbito social escolar, ya que los folletos serán finalmente distribuidos en hoteles y oficinas de turismo para que cumplan con el propósito fijado. Además, el hecho de escribir para una audiencia real facilita la tarea de escritura.” Considero este aspecto como una clave fundamental en nuestro raconto de parámetros socio-constructivistas.
Llama la atención la separación entre objetivos de la actividad en si misma y del docente. En el camino de la profesionalización docente será más que necesario saber qué es lo que quiere el docente cuando propone una determinada actividad.
Al igual que en el proyecto anterior está presente una fuerte mirada al contexto de los estudiantes y sus intereses lo que podría incluso acercar a este proyecto a la pedagogía sociocrítica, en el sentido de intervenir de manera directa ante una problemática social, aunque la problemática pueda ser considerada trivial desde la mirada de los adultos, la falta de folletería turística.
El proceso de escritura resulta medular para la propuesta y resulta interesante el valor y la importancia que da el proyecto a los acuerdos grupales para avanzar en la elaboración de los escritos. Lo que de alguna manera redefine los roles de quienes escriben, quienes orientan en la escritura, y la función social de la escritura. Que se proponga un debate para discutir y organizar la producción no sólo es genial sino que es una muestra perfecta del ideario socioconstructivista por el hecho de que esa actividad estaría ausente o invisibilizada en una propuesta que se abordara desde otro enfoque pedagógico.
El proyecto resulta sumamente interesante, aunque mal que nos pese a los profesores de lengua y literatura, es del área de lengua extranjera. Sin embargo me permito disentir con los autores al final cuando afirman “Cabe aclarar que casi todo el proceso de elaboración fue verbalizado en castellano, a pesar de que la materia es Inglés. Esto se debe a la limitada competencia de los alumnos en el manejo de los recursos lingüísticos del idioma... Se alcanzaron los objetivos propuestos, a pesar de las limitaciones lingüísticas de los niños en la segunda lengua.” No considero que sea un problema la falta de competencias en el manejo del idioma, porque para eso están en esa clase, para adquirirlos, además los estudiante son ante todo hablantes de español como primera lengua y el proceso de planificación y organización de la escritura requiere ser pensada en español, sino habría que ir a buscar estudiantes ingleses para que hagan los folletos, y la verdad es que eso seguramente excedería el presupuesto del proyecto, y de la escuela.
En conclusión, ambos proyectos ofrecen pistas interesantes acerca de cómo incorporar a las prácticas cotidianas los principios socio-constructivistas. Algunas palabras claves coincidentes en ambos proyectos son: contexto, trabajo en equipo, proceso y metacognición, por nombrar las más notorias y las más necesarias en el arsenal docente sobre todo porque atacan conceptos de alta toxicidad como la concepción individualista del trabajo docente, la falta de experiencias de trabajo institucional, el fantasma de la articulación y la invisibilización de las identidades.
Dos elementos resultan importantes de rescatar de ambos proyectos, uno sobre todo que se hayan podido realizar efectivamente, ya está bueno para los tiempos que corren en que sobran proyectos que nacen, crecen y se reproducen en la virtualidad. Salvando esta cuestión circunstancial, es la fuerte mirada al contexto de los estudiantes, al lugar donde viven, donde son personas, donde viven sus sueños, una mirada para entender y pensar juntos y poner en valor ese contexto, lo que permite repensar el curriculum y las prácticas y nos permite pensarnos también a nosotros mismos como profesionales de la educación. Una de las claves pareciera ser la generación de responsabilidades colectivas. Nadie puede ganar una batalla si pelea en soledad. Pensar en los otros, con los otros, para los otros entendiéndose uno mismo también como un otro es el desafío, porque es ante todo un desafío profundamente humano.
La pedagogía actualizante nos ilumina al respecto. No existe una teoría sino distintas teorías que conviven y se relacionan. Por ende tampoco la solución puede ser sólo desde una teoría sino desdeteorías(al menos 8 desde la pedagogía actualizante) que aporten lo que cada una tiene de particular a la práctica profesional docente. A lo mejor en eso radica el secreto de ser profesional, en cuanto a tener recursos, reconocerlos y poder emplearlos a conciencia de manera sistemática.
La reconciliación entre teoría y práctica será posible en la medida en que los profesores seamos conscientes de ese divorcio en nuestra propia experiencia y en la medida en que podamos interactuar con otros y con experiencias altamente socio-constructivistas para imaginar una escuela distinta. El socio-constructivismo a diferencia de otros enfoques pedagógicos nos puede permitir recuperar ese diálogo tanto con los lugares diversos y distintos en que desempeñamos nuestras tareas como con nosotros mismos, diálogo que nos viene haciendo falta.
Bibliografía referida
GREMIGER, C. (2004) “el oficio de docente: el camino para la profesionalización en contextos educativos públicos”, en VOGLIOTTI, A: CORTESE, M. Y JACOB, I (comp.), En tiempos de adversidad: Educación púbica, Universidad Nacional de Río Cuarto, pp 451-457.
Gremiger, Clide (2003) Apunte de clase elaborado a partir de la siguiente bibliografía:
LANDRY, R (2002) “Pou une pleine réalisation du potentiel humain: la pédagogie actualisante”, Education et francophonie, Vol XXX, N°2.
FERRER, C. y ALLARD, R. (2002) “La pédagogie de la conscientisation et de l ́engagement: une éducation a la citoyenneté démocratique- Première partie et deuxième partie”, Education et francophonie, Vol XXX, N°2.
PERRENOUD, PH. (2000) “Fondements de l ́e ́ducation scolaire: enjeux de socialisation et de formation” Educateur N°5.
Bes Izuel, Ma. Asunción (2006) La interacción en el proceso de instrucción formal en grupos multilingües de español/L2 de nivel principiante, Tesis Doctoral, disponible en http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/7586/tabi1de2.pdf?sequence=1, pp 40 a 47.
Los Proyectos SC1 y SC2 tienen como base proyectos reales de estudiantes que cursan la formación docente en una universidad de la Argentina.
Este texto fue producido en el marco de la Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura. UNR- UNAF Cohorte. 2012- 2014.
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